Ю
ЮЖНАЯ
ОСЕТИЯ, терр. в составе Грузии. Пл.
3,9 тыс. км2. Нас. 98 тыс. чел. (1989, перепись). Центр - г. Цхинвали.
В
7—9 вв. предки осетин приняли христианство. Возможности получения образования
были связаны гл. обр. с немногочисл. православными монастырями на Кавказе.
Обучение грамоте в них велось на основе греч., груз, и славянского письма. В
кон. 18 в. для осетинской духовной комиссии (учреждена в России в 1740 с целью
поддержки православия на Кавказе) разработан вариант осет. письменности на
основе церк.-слав. алфавита. Началось издание осет. книг. После включения вост.
Грузии в состав Рос. гос-ва (1801) Осетинская духовная комиссия открывала
православные школы на терр. Ю. О. (гл. обр. в 20-х гг.). В 1821 издан осет.
букварь на груз, графич. основе, составленный советником картлийского и кахет.
царя Ираклия II Иваном Ялгу-зидзе (Габараевым).
В уч. практике распространился вариант письменности на рус. графич. основе,
составленный в 1836 А. М. Шегреном и усовершенствованный А. Ф. Миллером. С 40-х
гг. 19 в. открывались частные жен. уч-ща в сёлах Кор-ниси (1848), Дзау (1866) и
др. Создание миссионерских школ продолжило Об-во восстановления христианства на
Кавказе (осн. в 1860). Осн. учебником был букварь-молитвенник, составленный в
1859 архимандритом И. Чепиговским. Позже в ряде школ использовалась «Осет.
азбука» А. Канукова (1890). Значит, вклад в распространение просвещения в Ю. О.
внесли осет. учителя Ф. Чочиев, А. Тибилов, С. Кокиев, П. Тедеев и др. В 1881 в
Цхинвали открылась первая министерская школа; к нач. 1913 их стало 8.
Грамотность осет. населения (1897) составляла ок. 20%.
В
1913/14 уч. г. действовало 9 церк.-приходских, 29 министерских школ (св. 2 тыс.
учащихся, в т. ч. ок. 300 девочек), 1 высшее нач. уч-ще. В 1915 усилиями осет.
педагогов Б. Кочиева и Тедеева открыты осет. гимназия и муз. школа. В 1918—20 в
условиях Гражд. войны, разорения сёл и геноцида осетин со стороны груз,
националистов большинство школ прекратило работу.
После
установления сов. власти существовала Юго-Осет. авт. область (1922- 1990).
Началось восстановление сети школ (в 1924 их насчитывалось уже 107, в т. ч. 4
семилетние и 1 средняя). В 20-х гг. начала формироваться сеть дошк. учреждений
(в 1924 - 2 дет. сада, 1 дет. дом). В 1923—28 подготовлены и изданы сов.
учебники для осет. школ. Развернулась ликвидация неграмотности. В 1924 создано
св. 100 ликпунктов, позже их число увеличилось до 420, что позволило к 1936
полностью
ликвидировать неграмотность населения, несмотря на трудности, связанные с
переводом письменности на лат. графику и переподготовкой учительских кадров.
С
нач. 30-х гг. вводилось всеобщее нач. обучение. К 1935 им было охвачено 98%
детей. Работали 308 осетинских (ок. 15,5 тыс. учащихся), 75 грузинских (3,5
тыс. учащихся) школ. Имелись также армянская, еврейская, 2 русские (2,5 тыс.
учащихся) школы. В 1932 осн. пед. ин-т в Цхинвали.
В
1936/37 уч. г. начался переход к 7-летнему всеобучу. Действовало 39 неполных
ср. школ (св. 5 тыс. учащихся), 18 ср. школ (ок. 1,5 тыс.), 258 нач. школ (9,5
тыс.). В школах преподавали св. 1 тыс. учителей. В кон. 30-х гг. письменность
переведена на груз, графику, что потребовало переподготовки педагогов и
обновления всей уч. лит-ры. В 1944 большинство школ преобразовано в грузинские;
резко сократилось кол-во учащихся.
В
1955/56 уч. г. восстановлена письменность на основе рус. графики, что позволило
использовать в школах учебники и метод, пособия Сев. Осетии, а также совместно
с сев.-осет. педагогами разрабатывать учебники. В 1958 осуществлён переход к
8-летнему всеобучу. В 70—80-х гг. поддерживался курс на всеобщее ср.
образование молодёжи.
После
провозглашения независимости Грузии (1991) произошли межнац. столкновения, в
ходе к-рых сожжено ок. 70 школ. В сер. 90-х гг. работали св. 20 дошк.
учреждений (гл. обр. в Цхинвали), св. 120 общеобразоват. школ (св. 20 тыс.
учащихся), в т. ч. ок. 80 осетинских, с преподаванием в ст. классах на рус. яз
и углублённым изучением родного яз. и культуры. На базе пед. ин-та образован
(1993) ун-т того же профиля с осет. гимназией. Открылся лицей осет. иск-ва.
Появились негосударств, общеобразоват. школы. Среди дет.'досуговых учреждений
муз., худож. и спорт, школы, дом дет. творчества. В Цхинвали 4 ПТУ, муз. и мед.
уч-ща, с.-х. техникум. Учебники для школ готовят специалисты Юго-Осет. НИИ
(осн. в 1925), ун-та, ИПК работников образования и культуры (осн. в 1967) в сотрудничестве
с педагогами Сев. Осетии.
Лит.:
Гадиев П. Ю., История нар.
образования в Юго-Осетии до установления сов. власти, «Изв. Юго-Осет. НИИ АН
Груз. ССР», 1958, в. 9; Цховребова О. Д., Развитие школы в Сов. Юж. Осетии
(1921- 1941), Цхинвали, 1974. О. Д. Цховребова.
ЮЖНО-АФРИКАНСКАЯ
РЕСПУБЛИКА, (ЮАР) (Republik of South
Africa), гос-во на Ю. Африки. Пл. 1,2
млн. км2. Население св. 41 млн. чел. (1995): африканцы (св. 76%); выходцы из
Европы (13%, гл. обр. англичане и буры) и Азии (св. 1%), метисы (св. 8%). Офиц.
языки - английский и африкаанс. Столица - Претория.
Начало
шк. образования связано с освоением территории европ. колони-
стами
(сер. 17 в.). Обучение детей переселенцев строилось по образцу приходской
школы. С кон. 18 в. создавалась сеть миссионерских церк. школ для африканцев.
Воен. методы захвата земель коренных народов, соперничество между европ.
державами за владение колониями, приводившие к вооружённым конфликтам, долгое
время сдерживали становление регулярной школы. В 1-й пол. 19 в. на большей
части территории Юж. Африки создана система брит, колониальных школ (отдельных
для детей разных рас) с обучением на англ. яз. (с 1828 официальный). В 30-х гг.
19 в. власти провинций начали выделять дотации на цели образования; позже
организованы средние уч. заведения для европейцев, в т. ч. университетские
колледжи в Блумфонтейне (1855), Бюр-герсдорпе (1869), Греймстауне (1904) и др.
Деятельность миссионерских школ (среди них появились и колледжи) способствовала
распространению просвещения среди африканцев. Для ряда афр. языков разработана
письменность на основе лат. алфавита, к-рая стала использоваться в шк. деле и в
периодич. изданиях. Начала формироваться афр. интеллигенция.
В
Южно-Африканском Союзе (1910- 1961) организация ср. уч. заведений отнесена к компетенции
гос-ва, нач. и неполное ср. образование - к ведению про-винц. администрации.
Обязательное образование (возраст 7—14 лет) было провозглашено только для детей
белой расы. С 1914 африкаанс введён как язык обучения в школах нек-рых
провинций, а в 1925 - признан вторым офиц. языком гос-ва. С 1926 действовал
закон о «цивилизованном труде», по к-рому африканцы лишены права занимать проф.
должности, требовавшие квалификац. подготовки.
С
1943 пр-во взяло под контроль обучение и афр. детей. Значит, часть миссионерских
школ переподчинена провинц. властям, но различия в программах образования для
отд. групп населения сохранялись. Дошкольные учреждения (гл. обр. «школы для
малышей»; давали предшкольную подготовку) были доступны только для белых. С
1950 действовал закон о «расселении по группам», установивший этнич. зоны для
«небелого» населения. В сфере образования фактически сложились 4 отд. системы.
По закону 1953 о просвещении банту обу- • чение афр. детей распределялось на
8-летнее начальное (2 г. низшей и 6 лет высшей), 3-летнее промежуточное (мл.
ср. школа) и годичное среднее. Школы управлялись местными к-тами из африканцев,
но направленность обучения диктовалась адм. органами по делам банту (с 1958
действовал и соотв. общегос. департамент). С 1959 создавались бантустаны,
территориальные афр. этнич. резервации, адм. органы к-рых формально
осуществляли самоуправление, в т. ч. и в
647
сфере
образования. Тогда же в ряде бандустанов открыты колледжи, в т. ч. т. н.
племенные для народностей зулу (в Нгойе), коса (в Умтату), сото, тон-га и венда
(в Турфлопе). Закон об университетском образовании (1959) запретил совм.
обучение студентов разл. рас.
Нач.
образование для неафриканских народов также было различным. В то время как срок
обязат. обучения белых увеличивался, для др. групп населения этот вопрос долгое
время вообще не поднимался и лишь в кон. 40-х гг. установлен (в нек-рых
провинциях) для метисов и индийцев (7—14 лет). Программы обучения для
«небелого» населения, приближавшиеся к уровню брит, школьных, реально не давали
равенства шансов для продолжения образования. Это положение усугублялось
различием финансирования образоват. учреждений (для белых - гл. обр. из гос.
бюджета и частных фондов, для других - на пожертвования, для афр. детей - из
налогов с племён).
После
создания ЮАР (1961) курс нач. образования для афр. детей реформирован (4 г.
младшей, 4 г. старшей школы) и вёлся гл. обр. на родном языке. Власти выдвигали
на первый план приоритет этнич. традиций в обучении, что создавало доп. барьеры
в получении совр. образования. Для африканцев был открыт только заочный ун-т.
Для др. групп «небелого» населения создавались сегре-гированные группы в ун-тах
и проф. колледжах.
В
70-х гг. в условиях антирасистского движения «небелого» населения и между-нар.
критики политики апартеида пр-во вынуждено было расширить возможности проф. и
высшего образования африканцев и др. В 1976 введено обязат. обучение афр. детей
(возраст 7—11 лет), т.е. фактически закреплена сложившаяся практика нач. шк.
образования, когда большинство афр. детей учились не более 4 лет. В кон. 70-х
гг. ок. 50% афр. детей не посещали школу. Для «небелого» населения нач. школа
была 5-летней с обучением на нач. ступени на родном языке с последующим
переходом на англ, или на африкаанс. На базе курса мл. средней школы можно было
получить учит, подготовку, нач. коммерч. образование.
Ср.
школа для неафриканского населения состояла из 3-летней младшей
(унифицированной) и 4-годичной старшей (дифференцированной). Обязат. предметами
признавались 2 офиц. языка, общая математика, общее естествознание, цикл
обществоведч. предметов и др. Предметы по выбору: иностр. яз., музыка, нек-рые
виды ручного труда, делопроизводство и др. Курсы ср. школы различны по набору
предметов в отд. провинциях.
В
ср. школах для афр. детей гл. внимание уделялось офиц. языкам, культуре и
иск-ву коренных народов Юж. Африки,
гл
обр. банту. Ср. школу оканчивали ок. 4% афр. учащихся, прошедших нач. обучение.
В П. Лапчинская.
В
соответствии с Конституцией 1983 (введена в 1984) принят закон о нац. политике
в области всеобщего образования и создано мин-во образования (его возглавил Ф.
де Клерк). Для каждой группы населения были созданы соотв. департаменты
образования. В сер. 80-х гг. грамотность белых составляла св. 93%, выходцев из
Азии - ок.70%, метисов - ок. 60%, африканцев - ок. 40%. К нач. 90-х гг. ок. 1,8
млн. детей (большинство - африканцы) не посещали школу.
С
приходом к власти пр-ва президента Ф. де Клерка (1989) взят курс на отказ от
апартеида. В 1990—91 отменены все дис-криминац. законы. Началась демократизация
образования. С янв. 1991 все гос школы открыты для детей и подростков без
различия рас. Вузы расширили приём абитуриентов. После избрания президентом ЮАР
Н. Манделы (1994) курс на демократизацию образования стал более
последовательным. Обучение с 1995 в гос. школах бесплатное. В 3 раза выросли
расходы на нужды образования, достигнув ок. 23% бюджетных ассигнований (св. 7%
ВВП). Созданный в ЮАР независимый науч. фонд финансирует разработку и
совершенствование шк. и вузовских программ, гл. обр. предназначенных для афр.
учащихся и студентов, а также повышение квалификации учителей и укрепление
техн. базы шк. обучения.
В
реформировании образования поддержку гос-ва получает и частный сектор;
создаются и альтернативные уч. заведения для выпускников неполных средних и ср.
школ, испытывающих трудности в продолжении образования.
Современная
система образования представлена
дошкольными учреждениями (с нач. 90-х гг. впервые открытая для детей всех рас)
- одногодичные дет. сады и т. п. для детей в возрасте 5 лет. В них организована
предшкольная подготовка. В сер. 90-х гг. ок. 1,5 тыс. дошк. учреждений
охватывали св. 286 тыс. детей (28% населения соотв. возраста).
Обучение
в нач. и неполной ср. школе считается обязательным. Нач. школа - 7-летняя. В
1995 действовали св. 20,5 тыс. нач. школ (ок. 8 млн. уч-ся; св. 215 тыс.
учителей). Нач обучением охвачено св. 96% детей.
Средняя
общеобразоват. школа - 5-летняя, подразделяется на ступени неполной средней (3
г.) и полной средней (2 г.). Среднее образование в 1995 получили св. 3,5 млн.
учащихся; в школах занято св. НО тыс. учителей. В полной ср. школе обучение
дифференцировано с учетом индивид, возможностей и наклонностей учащихся.
Профессиональное
образование осуществляется на базе неполной ср. школы. В 1995 проф.-
техн.
подготовку получали св. 47,8 тыс. чел.
Высшее
образование представлено 2 категориями уч. заведений: ун-тами и уч. заведениями
политехнического (техниконы) или пед. (колледжи) профиля. В большинстве ун-тов
обучение на англ, яз., в трех - на африкаанс. 4 ун-та предлагают свои курсы на
2 языках. В сер. 90-х гг. в вузах училось св. 617 тыс. студентов, в т. ч. в
ун-тах св. 350 тыс. Среди 19 ун-тов преобладают государственные или автономные,
субсидируемые гос-вом. Крупнейший вуз - ун-т Юж. Африки в Претории (осн. в
1873; статус ун-та с 1877; 6 ф-тов и неск. НИИ; св. 120 тыс. студентов; часть
получает образование по заочной системе). Старейший вуз - Ун-т Кейптауна (осн.
в 1829 как колледж Юж. Африки; статус ун-та с 1918; 10 ф-тов, св. 14 тыс.
студентов). Среди новых вузов - Ун-т «Виста» в Претории (осн. в 1982; 5 ф-тов и
филиалы в разл городах ЮАР; 28 тыс. студентов). Большинство ун-тов имеет пед.
ф-ты. Науч.-пед. исследования ведутся в ун-тах.
В
15 техниконах училось св. 165 тыс. чел. В пед. колледжах св. 97 тыс. студентов.
Они получают подготовку для работы учителями в нач. школах и воспитателями в
дошк. учреждениях.
В.
3. Клепиков.
ЮНГ
(Jung) Карл Густав (26.7.1875, Кес-виль, близ Базеля, -
6.6.1961, Кюснахт, близ Цюриха), швейц. психолог. В 1900 закончил мед. ф-т
Базельского ун-та (первоначально специализировался по внутр. болезням, лишь на
последнем курсе отдал предпочтение психиатрии). В 1902 защитил дисс. «К
психологии так называемых оккультных феноменов». В 1902—03 прошел обучение в
Париже под руководством П. Жане. С 1903 работал в психиатрич. клинике Бурхгольц
в Цюрихе (в 1905—09 гл. врач); здесь в 1904 он организовал эксперим.
лабораторию, где разрабатывались методы психиатрич. диагностики. В 1905—13
приват-доцент мед. ф-та Цюрихского ун-та.
В
нач. 1900-х гг. известность Ю. принес разработанный им метод свободных
ассоциаций. От испытуемого требовалась быстрая реакция на предъявляемое слово
любым другим словом; заторможенность реакции, непонимание слова-раздражителя
или его механич. повторение расценивались как «индикатор комплекса», т.е.
свидетельство о наличии эмоционально окрашенных представлений.
648
Ассоциативный
метод впоследствии стал важнейшим инструментом практич. психоанализа, потеснив
в этом качестве толкование сновидений, ошибочных действий т. п. Само понятие
«комплекс» получило дальнейшее развитие в теории 3. Фрейда.
В
1907 в Вене состоялась встреча Ю. с Фрейдом, положившая начало их тесному
сотрудничеству. Ю. занял одно из ведущих мест в психоаналитич. движении. В 1909
по приглашению Г. С. Холла он совм. с Фрейдом посетил США, где читал
лекции в ун-те Кларка (Ворчестер, шт. Массачусетс). В 1911 избран первым
председателем Междунар. психоаналитич. об-ва; редактор психоаналитич. журн. «Jahrbuch».
В
1911 проявились серьёзные теоре-тич. разногласия Ю. с Фрейдом, особо
обострившиеся после выхода в 1912 книги Ю. «Метаморфозы и символы либидо»,
к-рую Фрейд расценил как измену психоанализу. В 1913 произошёл личный разрыв Ю.
с Фрейдом. Ю. покинул психоаналитич. движение, утвердив собств. направление,
к-рое назвал анали-тич. психологией.
Центр,
пунктом разногласий выступил отказ Ю. от пансексуализма Фрейда. Под либидо Ю.
понимал не половое влечение, а психич. энергию вообще. Он рассматривал либидо
как некую ме-тафизич. силу, в то же время наполняя это понятие собственно
психол. содержанием: либидо выступает мерой побудительной силы мотива,
мотивацион-ной ценности к.-л. предмета для личности.
Ю.
исследовал спонтанное появление в сновидениях, галлюцинациях и фантазиях
мотивов, аналогичных фольклорным и мифологическим. На этой основе развил
представление о существовании в психике человека помимо индивидуального
бессознательного более глубокого слоя - коллективного бессознательного,
содержание к-рого составляют общечеловеческие первообразы - архетипы (образ
матери-земли, мудрого старца, героя и др.). Центр, роль, по Ю., принадлежит
архетипу «самости» (das Selbst) - потенциальному ядру
личности, в отличие от «Эго» как центра сознания. Динамика архетипов лежит в
основе мифологии, символики сновидений, худож. творчества. В традиц. культурах
равновесие разл. уровней психики поддерживается с помощью мифов и обрядовых
ритуалов. (Подтверждение этой идеи Ю. стремился найти в собственных эмпирич.
исследованиях, проводившихся в 1921 в Сев Африке, в 1925—26 в США и др.) В
условиях совр. цивилизации это равновесие утрачивается; его восстановление -
задача аналитич. терапии. Согласно Ю., становление здоровой личности
(самореализация, индивидуация) происходит за счет интеграции содержаний
коллективного бессознательного.
Концепция
коллективного бессознательного была воспринята в науч. среде неоднозначно.
Однако характерологич.
типология
Ю быстро завоевала признание В ее основе лежат критерии направленности субъекта
на внешний или внутренний мир (экстравертивная или интровертивная установка) и
доминирования определенной психич функции (эмоции, мышление, ощущение,
интуиция) Развитие этой концепции принадлежит Г Ю Айзенку, в чьей
интерпретации она получила широкую известность
Влияние
идей Ю испытали писатели Т Манн и Г Гессе, культурологи К Кереньи и M Элиаде, физики В Паули и Э Шредингер
В
1948 в Цюрихе основан Ин-т Юнга, в 1958 - Междунар об-во аналитич психологии
С
о ч Gesammelte
Werke, Bd 1—17, Z - Stuttg, 1958—76, Man and bis simbols, № V, 1964, в р»с пер - Психоз и его содержание, СПБ, 1909, Психол типы, M 1924, 19952, Избр труды по аналитич психологии, т 1—4
Цюрих 1929—39, Архетип и символ [Сб], M 1991
Феномен духа в иск-ве и науке, Собр соч т 15, M 1992 Проблемы души нашего време ни, M, 1993, Либидо, его метаморфозы и символы, СПБ, 1994, Воспоминания,
сновидения, размышления, К, 1994, Конфликты дет души, M, 1995 Ответ Иову, M, 1995
Лит
Леибин В М, Психоанализ, Юнг, Россия,
«Рос психоаналитич вестник», 1993, №2, ФейдименДж Фреигер P, Личность и личностный рост в l M 1994—95,
гл 2, Progoff
I, Jung's psy chology and its social meanmg, № V, 1953, D r у A, The psychology of Jung, № V, 1961, Evans R, Conversations with Carl Jung and reactions from
Ernest Jones [N V] 1964, J а с o b i J Die Psychologie von С G Jung Z -Stuttg, 19675 M e i e r С A Experiment und Symbol Arbeiten zur komplexen
Psychologie С G Jungs Z 1975, Fordham F, An introduttion to Jung s psycholog), Har-mondsworth, 19783, Wehr G, С G Jung Leben, Werk, Wirkung, Munch, 1985
С
С Степанов
ЮНЕСКО (Организация Объединенных Наций по вопросам
образования, науки и культуры) (UNESKO, United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organi-zation), специальное
учреждение ООН, крупнейшая в мире межправительств орг-ция по проблемам междунар
сотрудничества в областях образования, есгеств и социальных наук, культуры и
информации
В
соответствии со ст 1 Устава ЮНЕСКО «ставит себе задачей содействовать
укреплению мира и безопасности путем расширения сотрудничества народов в
области образования, науки и культуры в интересах обеспечения всеобщего
уважения справедливости, законности и прав человека, а также оси свобод,
провозглашенных в Уставе ООН, для всех народов без различия расы, пола, языка
или религий» Учреждена в нояб 1945 в Лондоне на конференции министров
образования 44 стран (Устав действует с 4 нояб 1946) Членами ЮНЕСКО являются
184 гос-ва, 3 имеют статус ассоциированного члена (октябрь 1995) СССР вступил в
ЮНЕСКО в 1954 С дек 1991 место СССР в ЮНЕСКО занимает Россия Представители
России прини-
мают
участие практически во всех оси мероприятиях орг-ции ЮНЕСКО имеет региональные
отделения, бюро и ин-ты в странах Европы, Азиатско-Тихо-океанского региона,
Африки, Лат Америки, в араб гос-вах Штаб-квартира - в Париже Бюро ЮНЕСКО
имеется и в Москве Общее кол-во сотрудников 2,1 тыс чел
ЮНЕСКО
тесно сотрудничает с ООН, Советом Европы, Европ Союзом, междунар банками,
Орг-цией афр единства, Орг-цией амер гос-в и др
587
междунар неправительств орг-ций имеют статус при ЮНЕСКО В их числе Междунар
совет науч союзов, Междунар совет социальных наук, Междунар ассоциация ун-тов и
др
Гл
руководящий орган ЮНЕСКО - Генеральная конференция (ГК) Состоит из
представителей государств-членов ГК решает вопрос о членстве в ЮНЕСКО,
изменениях в Уставе, определяет общую линию и осн направления деятельности
орг-ции, принимает среднесрочные (шестилетние) планы и двухгодичные программы и
бюджеты орг-ции, разрабатывает международно-правовые акты в виде конвенций,
деклараций и рекомендаций и рассматривает доклады об их выполнении гос-вами,
утверждает бюджет орг-ции и его распределение, избирает руководящие органы и
Ген директора В период между сессиями осн руководящий орган - Исполнительный
Совет, состоящий из представителей 51 гос-ва (в т ч России) и собирающийся на
свои сессии, как правило 2 раза в год Постоянно действующий рабочий орган
ЮНЕСКО - Секретариат, возглавляемый Ген директором (с 1993 Федерико Майор
Сарагоса, Испания)
Бюджет
ЮНЕСКО состоит из регулярного бюджета, складывающегося из взносов
государств-членов (502,7 млн долларов на 1996—97) и внебюджетных ассигнований
(290,4 млн долларов на 1996—97)
В
соответствии с Уставом ЮНЕСКО в государствах-членах пр-вами создаются нац
(общегос) комиссии по делам ЮНЕСКО Комиссия Рос Федерации по делам ЮНЕСКО -
межведомственный орган, призванный обеспечивать взаимодействие и координацию
сотрудничества с ЮНЕСКО рос гос учреждений, обществ объединений, а также лиц,
имеющих признанный авторитет в области компетенции этой орг-ции Св 150 гос-в (в
т ч Россия) учредили Постоянные представительства при ЮНЕСКО, к-рые имеют
статус посольств В Рос Федерации отделения Комиссии по делам ЮНЕСКО созданы во
Владивостоке, Краснодаре, Новосибирске и др городах, в РАН и ряде вузов
образованы 10 междунар кафедр ЮНЕСКО, работает ев 60 ассоциированные школ ЮНЕСКО
(1995)
Ежегодно
проводится ок 200 конференций (3—4 в Рос Федерации) как на уровне министров
(образования, науки,
649
культуры,
информации), так и на уровне небольших встреч экспертов Выпускается ок 200 изданий,
науч исследований, брошюр, справочников, статистич и др публикаций, документов
междунар конференций и встреч, ряд журналов, в к-рых аккумулируется мировой
опыт в сфере образования и подготовки кадров, естеств и социальных наук,
культуры и информации
Ген
конференцией ЮНЕСКО приняты и действуют более 60 междунар конвенций, деклараций
и рекомендаций, среди к-рых Конвенция и Рекомендация по борьбе с дискриминацией
в области образования, Конвенция по охране всемирного культурного и природного
наследия, конвенции о взаимном признании у ч курсов, дипломов и ученых степеней
в области высш образования и мн др, со стороны ЮНЕСКО осуществляется контроль
за их выполнением Документы ЮНЕСКО - важный инструмент междунар правопорядка,
источник нац законодательства в гуманитарной сфере
В
соответствии с решением 28-й сессии Ген конференции программой и бюджетом
ЮНЕСКО на 1996—97 предусмотрены след гл направления, носящие название Крупных
программ 1 На пути к непрерывному образованию для всех 2 Наука на службе
развития 3 Развитие культуры наследие и прошлое 4 Коммуникация и информация
Периодические
издания: «Суре» (о повседневной деятельности ЮНЕСКО), «Природа и ресурсы»,
«Перспективы», «Музеум», «Бюллетень по авторскому праву», «Международный журнал
социальных наук», «Курьер ЮНЕСКО» H M Канаев
ЮНИСЕФ
(Детский фонд ООН) (UNICEF, United Nations Children's Fund), специализиров учреждение ООН по координации программ помощи для детей
Создан в 1946 как междунар орг-ция чрезвычайной помощи детям в разоренных 2-й
мировой войной странах Европы Совр назв с 1953 Основное внимание орг-ция стала
уделять улучшению положения детей в развивающихся странах Источник
финансирования программ ЮНИСЕФ - добровольные взносы пр-в, пожертвования
орг-ций и частных лиц
Штаб-квартира
- в Нью-Йорке (США) Руководящий орган - Исполнит Совет (ев 40 членов) На его
заседаниях (обычно проводятся 1 раз в год) рассматривается политика фонда,
обсуждаются программы и утверждается бюджет Отделения фонда действуют во мн
странах и регионах В первую очередь помощь предоставляется гос-вам, где высок
уровень дет смертности и заболеваемости, низок уровень душевого дохода Во мн
странах созданы нац советы содействия ЮНИСЕФ
В
1994 общие расходы на программы ЮНИСЕФ составили ев 800 млн долла-
ров
США. Этими программами охвачены св. 140 гос-в (в т. ч. Азербайджан, Армения,
Грузия, Казахстан, Киргизия, Таджикистан и Туркменистан). С янв. 1995 ЮНИСЕФ
оказывает гуманитарную помощь детям и женщинам, пострадавшим в результате
чеченского конфликта.
ЮНИСЕФ
готовит ежегодные доклады (в т. ч. на рус. яз.) о положении детей в мире
(распространяются через информац. центры ООН). ЮНИСЕФ участвовал в разработке
проекта Конвенции ООН о правах ребёнка (принята Ген. ассамблеей ООН 20 нояб.
1989), в подготовке Всемирной встречи на высшем уровне в интересах детей
(Нью-Йорк, сент. 1990; на ней приняты Всемирная Декларация об обеспечении
выживания, защиты и развития детей и План действий по ее осуществлению до 2000
г.). ЮНИСЕФ удостоен Нобелевской пр. мира (1965).
Рос.
Федерацию представляет в ЮНИСЕФ Мин-во социальной защиты населения. E. M. Рыбинский. «ЮНОСТИ
ЧЕСТНОЕ ЗЕРЦАЛО» (полное назв. «Юности честное зерцало, или Показание к
житейскому обхождению, собранное от разных авторов»), памятник пед. мысли
России 18 в., руководство в правилах поведения светского юношества. Издание
подготовлено по указанию Петра I, представляет
собой компиляцию из зап.-европ. памятников подобного типа. Их значит,
переработка на рус. яз. не позволяет точно указать оригинал перевода. Вероятно,
в числе прочих было использовано соч. Эразма Роттердамского «De civilitate morum
puerilium», известное в России под назв. «Гражданство
обычаев детских». Автор-составитель памятника неизвестен, предполагают
участие в переводе И. В. Пауса; курировал издание Я. В. Брюс, возможно, также работавший
над текстом; принял участие в издании Гавриил Бужинский. Первый тираж вышел в
1717, впоследствии неоднократно переиздавалось и пользовалось большой
популярностью у читателей.
В
большинстве изданий руководство предварялось традиц. материалом для нач.
обучения, включавшим в себя алфавит, сведения по грамматике, числу и счету.
Содержание памятника составили не только правила приличного поведения в
обществе, но обращалось особое внимание на то, как должен поступать молодой
человек на царской и гос. службе, чтобы добиться успеха («кто служит, так тому
и платят, по тому и счастие себе получает»). Эта тематика появилась здесь
впервые в связи с новыми поведенческими и этич. установками петровского
времени.
«Юности
честное зерцало» не имеет чёткой внутр. структуры, одни и те же сюжеты
варьируются в неск. местах, графически выделены 2 темы: нормы этикета в
разговоре (с начальством, с духовником, с родителями, со слугами и т. д.) и
стиль
поведения в разл. ситуациях. Юноша должен надеяться на себя и уважать других,
почитать родителей, быть вежливым, смелым, отважным. Ему следует избегать
пьянства, мотовства, злословия, грубости и т. д. Особое значение придавалось
знанию языков: отроки должны говорить между собой на иностр. языке, «дабы тем
навыкнуть могли». Наряду с общежитейскими наставлениями даются и конкретные
этикетные нормы поведения за столом и в присутственных местах, нек-рые нормы
гигиены.
Заключит,
часть посвящена нормам поведения девушек, к-рые, в отличие от предыдущей части,
строго определяются церк. моралью, здесь наставления близки традиц. др.-рус.
поучениям. Девические добродетели состоят в следующем: любовь к слову Божию,
смирение, молитва, исповедание веры, почтение к родителям, трудолюбие,
приветливость, милосердие, стыдливость, чистота телесная, воздержание и
трезвость, бережливость, щедрость, верность и правдивость. На людях девушка
должна держать себя скромно и смиренно, избегать смеха, болтовни, кокетства.
В
целом в памятнике нашли отражение как общеэтич. нормы поведения, так и
специфич. черты воспитания, относящиеся к периоду восприятия рус. традиц.
культурой элементов образа жизни стран Зап. Европы.
Изд.:
Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению Собранное от
разных авторов. Факсимильное издание, М., 1976.
Лит.:
Пекарский П., Наука и лит-ра в России
при Петре Великом, т. 2, 1862; Перетц В. Н., Историко-лит. исследования
и материалы, т. 3, ч 1, СПБ, 1902; Описание изданий,напечатанных
кириллицей,1689 - янв. 1725. Сост. Т. А Быкова и М. М. Гуревич, М.-Л, 1958. О.
Е. Кошелева
ЮНОСТЬ школьная, ранняя юность, стадия жизни и развития
человека, охватывающая возраст от 14- 15 до 17—18 лет, что примерно
соответствует периоду обучения в ст. классах общеобразоват. школы или в ср.
проф. уч. заведениях. Хронологич. границы этого возрастного периода весьма
условны, его часто называют (как и предшествующий период) подростковым.
Содержание его также сложно и неоднозначно. Биологически в юношеском возрасте
завершается физич. созревание; хотя большинство девушек и значит, часть юношей
вступают в него в основном половозрелыми, на долю этого возраста приходится
устранение ранее сложившихся диспропорций в физич. развитии. В социальном плане
Ю. - завершающий этап первичной социализации. К концу этого периода завершается
проф. самоопределение молодого человека, происходит вступление в самостоят,
трудовую и гражданскую жизнь.
Осн.
психол. процесс Ю. - формирование личности и развитие самосознания - протекает
у отд. индивидов по-разному. Во-первых, действует закон неравномерности
созревания и развития, причем эта неравномерность является одновременно
межиндивидуальной (сверстники и одноклассники могут фактически находиться на
разных стадиях своего индивидуального развития) и вну-трииндивидуальной
(неполная согласованность и гетерохронность физического, сексуального,
умственного, социального и нравственного развития одного и того же индивида).
Во-вторых, в зависимости от индивидуальных особенностей и условий воспитания
существуют разные типы протекания Ю. У одних это период «бури и натиска»,
характеризующийся острыми внутр. и внеш. конфликтами и эмоциональными
кризисами. Другие включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но скорее
пассивно; роман-тич. порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им не
свойственны. Третьи взрослеют быстро, скачкообразно, но без внеш. конфликтов и
эмоциональных срывов; рано определившиеся жизненные цели, самоконтроль и
самодисциплина позволяют этим подросткам сознательно строить свою жизнь,
выполняя намеченную программу. Вопреки традиц. представлениям о юности как
«втором рождении» (Ж. Ж. Руссо), далеко не все юноши и девушки переживают в это
время глубокую внутр. перестройку, многие выходят из юности почти такими же,
какими в неё вступили.
Наиб,
общая тенденция Ю. - рост самостоятельности и самосознания, открытие своего «Я».
Она тесно связана с изменениями деятельности и закономерностями умственного
развития в этом возрасте. По сравнению с подростковым, юношеское самосознание
более психологично и обращено вовнутрь. Юноши и девушки остро чувствуют свою
индивидуальность и всячески подчёркивают отличие от окружающих. Расширяется их
временная перспектива в прошлое и особенно в будущее: если у подростков
наибольшую озабоченность вызывает своё наличное «Я» (какой я сейчас), в
частности образ своего тела и внешности, то юноши больше думают о своём
возможном «Я»; их самосознание тесно связано с социальным самоопределением,
формированием жизненных планов. Ю. - время активного мировоззренч. поиска,
своеобразным фокусом к-рого становится проблема смысла жизни. Потребность в
точно сформулированном ответе на вопрос об общем смысле человеческого бытия и
своего собств. существования сочетается со своеобразным планированием
дальнейшей жизни, определением её целей, способов их достижения. Решается не
только «кем быть», но и «каким быть», утверждается мир нравственных понятий.
Разумеется, эти проблемы не решаются раз и навсегда, человек в своей жизни не
раз к ним возвращается, но для Ю. их постановка и связанная с этим активизация
рефлексии осо-
бенно
типичны. С участием во взрослых формах жизнедеятельности с более зрелыми
социальными и межличностными отношениями происходит стабилизация юношеского
образа «Я», сопровождающаяся, как правило, ростом самоуважения. Однако этот
процесс тоже весьма противоречив. В целом юношеские самооценки и их критерии
значительно стабильнее подростковых. Но расширение для юноши социальных и
временных горизонтов, круга «других», на к-рых он ориентируется, порождает
неопределенность уровня притязаний и расхождение между наличным и идеальным
(желаемым, должным) «Я». Это расхождение особенно сильно у наиб, способных
индивидов и выступает важным стимулом саморазвития и самовоспитания. В то же
время у нек-рых подростков оно вызывает неуверенность в себе и снижение уровня
самоуважения, что может сопровождаться невротич. симптомами, трудностями
общения и вызывающим, отклоняющимся от нормы поведением.
Важные
изменения происходят в структуре общения. Оно становится более избирательным и
меняется соотношение значимых других. Старшеклассники обладают уже весьма
высокой степенью автономии от старших, прежде всего родителей и учителей, и
покушение на эту автономию часто вызывает конфликты. Во многих вопросах,
особенно в том, что касается досуга, моды, худож. вкусов, они больше
ориентируются на мнение сверстников. Это не означает, что старшие вообще теряют
авторитет; в наиб, серьёзных вопросах (выбор профессии, мировоззренч.
самоопределение, поведение в сложных ситуациях) влияние родителей большей
частью перевешивает влияние сверстников. Однако взрослым приходится доказывать
свою правоту не авторитарно, а апеллируя к рациональным доводам.
Ведущей
деятельностью в Ю. остаётся учёба. Однако её мотивация существенно меняется.
Учёба и вообще шк. жизнь начинает восприниматься не как самоцель, а как
средство подготовки к будущей трудовой жизни. Отношение к уч. предметам
дифференцируется не только в зависимости от субъективных интересов, стимулом
для к-рых может быть внеш. занимательность или мастерство учителя, но и от
того, насколько данный предмет, по мнению ученика, понадобится ему в дальнейшем.
И хотя эти критерии бывают наивными и упрощёнными, дифференциация интересов -
процесс необходимый и прогрессивный. Психол. данные свидетельствуют, что
самостоятельность и содержательная сложность учёбы, как и всякого другого
труда, не только делает его более творческим и интересным, но и способствует
развитию большей интеллектуальной гибкости, самостоятельности и творческого
отношения к труду вообще.
Важнейший
аспект юношеского самоопределения - выбор профессии, к-рая часто
отождествляется с призванием. Но единство субъективных склонностей и
способностей к определённой деятельности, в к-рой личность усматривает сферу
самореализации, формируется постепенно. Выбор профессии предполагает оценку её
соответствия интересам, способностям и социальным установкам личности, а также
потребности в ней общества, причём критерии эти могут не совпадать. В этом
аспекте работа школы предполагает, с одной стороны, деятельность системы
профориентации, а с другой - практич. приобщение школьников к труду с учётом их
индивидуальных особенностей, развитие инициативы и ответственности.
Ю.
- весьма общительный, деятельный возраст. Принадлежность к коллективу и
собственное положение в нём чрезвычайно важны для юношей и девушек. Важную роль
играют неформальные группы общения, как правило, разновозрастные и подчинённые
нормам специфич. юношеской субкультуры. В силу известной конформности
юношеского возраста, для к-рого групповое «мы» часто авторитетнее всех прочих
мнений, лидеры таких групп оказывают сильное влияние на подростков, особенно на
т. н. трудных, к-рые в школе чувствуют себя изолированными и непризнанными.
Педагогам школы важно детально знать круг и характер этих неформальных групп и
оказывать на них соответствующее влияние.
Особенности
юношеской субкультуры важны и для эстетич. воспитания. Мотивы юношеского чтения
и др. форм худож. потребления и творчества, равно как и типы предпочитаемых
жанров и произведений иск-ва, многообразны и изменчивы. Оценочные критерии
подростков часто не совпадают с критериями взрослых, к-рым они кажутся слишком
примитивными.
Огромное
значение, наряду с разветвлёнными товарищескими отношениями, в юности имеет дружба.
Юношеский канон дружбы, по сравнению с подростковым, заметно
индивидуализируется и психологизируется, выдвигая на первый план ценности,
связанные с развитием самосознания, - самораскрытие, понимание, искренность,
интимность. Юношеская дружба большей частью бывает однополой, а её свойства, в
т. ч. устойчивость, зависят от индивидуальных особенностей и потребностей
участников. Отсутствие друзей переживается в юности весьма болезненно и
воспринимается как личный недостаток.
Ю.
завершает период полового созревания и является важным этапом психосексуального
развития личности. Поскольку стать взрослым - значит стать мужчиной или
женщиной, дифференциация половых признаков (телес-
651
ных,
поведенческих и характерологических) и ролей, а также оценка своего
соответствия подразумеваемым (и часто нереалистическим) эталонам
«маскулинности» и «фемининности» составляет один из осн. стержней юношеского
сознания и самосознания. С этим связано много драматич. переживаний. Напр.,
мальчики тяжело переживают своё отставание от сверстников в росте или появлении
вторичных половых признаков и наличие у себя черт характера, к-рые кажутся им
«немужскими»; и юноши и девушки весьма озабочены собственной внешностью. Вообще
половые различия и связанные с ними представления о том, как должны вести себя
«настоящий юноша» и «настоящая девушка», нередко гипертрофируются. Психол.
различия между полами, измеренные с помощью спец. тестов, в этом возрасте также
максимальны. Собственное половое созревание и в ещё большей степени влияние
окружающих вызывают у юношей и девушек сложные эротич. переживания, фантазии и
интересы. Юношеская гиперсексуальность, повышенная сексуальная возбудимость
находит выход в мастурбации, к-рая у 15- 17-летних мальчиков является массовой,
и сама по себе, вопреки распространённым представлениям, не влечёт к.-л.
болезненных последствий. Рост эротич. интересов характерен и для девушек.
Сегрегация
свободного общения мальчиков и девочек, типичная для мл. подростков, к-рые
предпочитают однополые компании, постепенно исчезает, уступая место
разносторонним контактам и совместной деятельности. Тем не менее
взаимоотношения юношей и девушек весьма сложны. Их эротич. чувства и
переживания на первых порах довольно примитивны; чтобы сочетать их с пси-хол.
интимностью, к-рую подразумевает понятие любовь, подросткам необходимы
определённые навыки и опыт общения, приходящие только с возрастом.
Разобщённость любви и чувственности, к-рую всячески насаждает ханжеское
антисексуальное воспитание, приводит к тому, что «чистая любовь» представляется
подростку асексуальной, а чувственность - соблазнительной, но низменной и
постыдной.
Под
влиянием урбанизации и ряда др. социально-культурных сдвигов сексуальное
поведение юношей и девушек в последние десятилетия существенно изменилось:
раньше происходит половое созревание (см. Акселерация), раньше
пробуждаются сексуальные интересы и начинается половая жизнь, причём возрастные
границы в этом отношении между юношами и девушками резко сблизились; терпимее
стало отношение к добрачным связям (оценка интимной близости зависит не столько
от того, имела ли она место в браке или вне его, сколько от наличия или
отсутствия любви); молодёжь всё более критически относится к т. н. двойному
стандарту,
т
с разным нормам сексуального поведения для мужчин и для женщин Эти изменения
отражают общую тенденцию роста индивидуальной свободы в этой, как и в
остальных, сферах человеческой жизни Но с ними сопряжены также серьезные
проблемы и трудности известная неопределенность нормативных предписаний, на
к-рые ориентируется молодежь, рост неустойчивости брака, высокий процент
нежелательных беременностей и внебрачных рождений в юности, опасность
распространения венерич заболеваний, снижение у нек-рых молодых людей чувства
моральной и социальной ответственности за свою интимную жизнь и ее последствия
Выход здесь тот же, что и в др сферах жизни, - рост свободы предполагает также
рост ответственности и самоконтроля Задача состоит не в том, чтобы «уберечь»
юношей и девушек от сексуальности, а в том, чтобы научить их управлять этой
важной стороной своей жизни (см Половое воспитание)
Ранняя
юность насыщена множеством новых эмоциональных переживаний Хотя в целом жизненный
мир юноши кажется более упорядоченным, чем подростковый, многие юноши и девушки
испытывают значит психол трудности Осознание своей индивидуальности,
непохожести на других оборачивается у многих, даже общительных старшеклассников
острым чувством одиночества и непонятости Новое чувство необратимости времени,
без к-рого невозможна постановка вопроса о смысле жизни, сталкивает их с
проблемой смерти Переживается она весьма остро у одних вызывает панический
страх, у других - болезненное влечение к смерти, желание разрешить житейские
трудности путем самоубийства Типичной массовой коммуникативной проблемой ранней
юности выступает застенчивость, особенно тяжело переживаемая мальчиками, т к
она противоречит эталону маскулинности Возраст 14—18 лет - критич период проявления
разл психопатий В этом возрасте особенно резко проявляется характер, нек-рые из
его свойств, не будучи сами по себе патологическими, тем не менее повышают
вероятность пси-хич травм или отклоняющегося от норм поведения Даже сами
нормативы пси-хич здоровья, устанавливаемые с помощью спец тестов, для
юношеского возраста несколько иные, чем для взрослых Все это подчеркивает
необходимость внимательного, индивидуального подхода, учитывающего половые,
средо-вые и типологич особенности учащихся Ю - своего рода рубеж между детством
и взрослостью, а «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на
завтрашний день детского развития» (Выготский Л С, Избр психол исследования, M, 1956, с 277)
Сов
система воспитания была по сути своей авторитарной Перемены в жизни России с
нач 90-х гг дали юношам и
девушкам
огромные преимущества перед их сверстниками из предшествовавших поколений
вместо того чтобы покорно следовать предписаниям старших, они получили
возможность самостоят выбора своего жизненного пути и право сойти с заранее
проложенных для них дорог Однако эта свобода, особенно в условиях общего
социального и духовного кризиса, чревата огромными издержками Совр юноши и
девушки раньше взрослеют, у них стало меньше инфантилизма и иждивенческих
настроений Но отсутствие социальных гарантий, резкое социальное расслоение
общества и идейный разброд в нем способствуют вовлечению многих из них в
криминальную деятельность Наблюдается рост молодежной преступности, наркомании,
жестокости и сексуального насилия Нек-рые юноши и девушки попадают под влияние
тоталитарных сект и полит экстремизма Увлечение специфически-молодежными
формами иск-ва сопровождается падением интереса к классическому культурному
наследию Выявился и необычайно обострился долгие годы скрывавшийся и отрицавшийся
ценностный конфликт поколений отцов и детей
В
этих драматич условиях родителям и педагогам необходимо помнить две
тривиальные, но трудные истины Во-первых, при всех общих возрастных свойствах
юноши и девушки не образуют целостной группы, они социально, типологически и
психически различны, единого подхода к ним быть не может Во-вторых,
авторитарные меры воспитат воздействий в этом возрасте, тем более в ситуации
социального кризиса, принципиально не работают и, скорее, производят эффект
бумеранга Чтобы способствовать взрослению юношей и девушек, необходимо
максимально развивать их собственную активность, самостоятельность и
ответственность, пытаясь не просто включить их в какие-то заранее указанные
рамки и сферы жизнедеятельности, но пробудить и стимулировать их к
самовоспитанию, дать ему правильное направление
Лит
К о и И С, В поисках себя (Личность и
ее самосознание), M, 1984, его же, Психология ранней
юности, M 1989, Формирование личности в переходный период от
подросткового возраста к юношескому возрас ту, под ред И В Дубровиной, M, 1987, Магун В С, Литвинцева А 3 Жизненные притязания
ранней юности и стратегии их реализации 90 с и 80 с гг, M 1993, ЩепанскаяТ Б, Символика молодеж ной субкультуры, СПБ, 1993 E r i k s o n E H,
Identity Youth and cnsis, № V [1968], A d e l s o n J (ed), Handbook of adolescent psychology, № V, 1980, HarrelmannK, Engel U (eds), The social world of
adoles-cents, B - № V, 1989, B o s m a H A, Jackson A
E (eds), Copmg and seif-con-cept m adolescence,
Hdlb, 1990, Jackson S, Rodriguez-Tome H
(eds), Ado lescents and its social worlds L,
1993
И
С Кон.
ЮРКЕВИЧ Памфил Данилович [16(28) 2 1826, с. Липлявое
Золотоношского у Полтавской губ, - 4(16) 10 1874, Москва], философ, психолог и
педагог По настоянию отца-священника ркончил Киевскую духовную академию (1851)
и был оставлен там в должности «наставника по классу фило-софич наук» В 1861
приглашен возглавить кафедру философии Моек унта Преподавал также историю
философии, логику, психологию, педагогику Одновременно работал в учительской
семинарии воен ведомства В 1869—73 декан ист -филол ф-та Моек ун-та
Гл
сфера филос интересов Ю - антропология («Сердце и его значение в духовной жизни
человека», «Тр Киевской Духовной академии», 1860, кн 1, отд 2, новое изд в кн
Филос произведения, M, 1990) В русле, близком
славянофилам, особенно А С Хомякову (с его идеей целостного духа) и И В
Киреевскому (с его учением о «живом средоточии» души), а также Ф M Достоевскому (настаивавшему на вторичности
«рассудочной способности» по сравнению с «хотением»), Ю развивал христ учение о
сердце как глубочайшей основе человеческого существа и духовно-нравств
источнике душевной деятельности Не в мысли, а именно в жизни сердца -
переживании, чувствах, реакции - выражается индивидуальность С этих позиций Ю
выступал против идеи самозаконности разума, лежавшей в основании нем классич
философии, против интеллектуализма нового времени, усматривавшего в
рациональном начале сущность человека Ю подчеркивал, что «не дерево познания
есть дерево жизни», - ум есть лишь ее вершина, а корень же ее уходит в
духовно-нравств побуждения, захватывающие человеческое сердце
Дальнейшее
развитие воззрения Ю получили в ст «Из науки о человеческом духе», направленной
против материализма, сторонником к-рого выступал, в частности, H Г Чернышевский (серия статей «Антропологич принцип в
философии») Ю настаивал на невозможности в процессе познания отвлечения объекта
от ощущающего и понимающего субъекта, поскольку представление о материи «самой
по себе» - это чистая абстракция ума « изъяснить духовное начало из
материального нельзя потому, что самое это материальное начало есть таково,
каким мы знаем его в наших опытах» («Рус вестник», 1861, №4, с 105) В дискуссии
с И M Сеченовым Ю выражал взгляд на рефлекс как на чисто
физиол понятие, относящееся лишь к «механич устройству» нервной системы «Эти же
темы продолжили 4 статьи «Язык физиологов и психологов» («Рус вестник», 1862, №
4-g) P А Галецева
Религ
-филос и психол идеи Ю определили характер его пед концепции В воспитании
ребенка Ю решающую роль отводил формированию его духовного мира на основе христ
этики Цель воспи-
тания,
по Ю., совпадает с целью самой жизни: человек призван реализовать себя как
«творение Божье». Осн. фактором формирования «достойной человеческой личности»
Ю. признавал гуманное пед. воздействие, не отрицая при этом значения
наследственности, влияния объективных условий и самовоспитания. Среди обществ,
институтов роль гл. воспитателя отводил семье. Цель образования определял как
формирование самодеятельного ума, к-рый понимал как «стремление двигаться от
мысли, через мысли к мыслям». Выступал против «многознайства», считая, что
учащиеся должны иметь глубокие и прочные знания по конкретно очерченному
обязательному кругу предметов. Чтобы обучение было развивающим, научающим и
воспитывающим, оно должно быть дисциплинирующим. «Курс общей педагогики» Ю.
содержит характеристику разл. «воспитательных мер», к к-рым он относил среду,
обстановку, дисциплину, надзор, непосредств. влияние, совет, просьбы и др. В
особую группу «воспи-тат. побуждений» выделял похвалу и порицание, искусств,
побуждения (почётное место в классе, похвальная грамота и т. п.), а также
наказание. В отличие от большинства современных ему педагогов Ю. значит,
внимание уделял «пед. попечению о теле воспитанника». Пед. труды Ю. явились для
своего времени наиб, содержательными и доступными источниками гуманистич. идей,
основанных на признании приоритета христ. ценностей.
Соч.:
Филос. произв., М., 1990; Непосредственное нравств. влияние, в кн.: Антология
пед. мысли России второй пол. 19 - нач. 20 вв., М., 1990; Методика и личность
учителя, там же.
Лит.:
Соловьев В. С.,О филос. трудах П. Д.
Юркевича, в кн.: Юркевич П. Д., Филос. произв., М., 1990; Шпет Г. Г., Филос.
наследие П. Д. Юркевича, там же; Плеханов А. В., П. Д. Юркевич - философ и
педагог, СП, 1991, № 12. П. А. Лебедев.
ЮРТОВ
Авксентий Филиппович [8(20).2.1854,
дер. Калейкино Мензелин-ского у. Уфимской губ., ныне в Татарии, - 20.4.1916, с.
Андреевка Уфимского у. Уфимской губ., ныне в Башкирии], морд, просветитель,
педагог, этнограф. По окончании Казанской рус.-инородч. учительской семинарии
(1872) оставлен учителем приготовит, класса, затем преподавал в морд, уч-ще при
семинарии. С 1883 учитель нач. нар. уч-щ в морд, сёлах Самарской и Уфимской
губерний. В 1891 оставил пед. деятельность и принял сан священника в одном из
морд, приходов Уфимской губ.
Ю.
был привлечён Н. И. Ильминским для внедрения системы инородч.
образования в практику обучения мордвы. В этих целях изучал язык мокши и эрзи,
быт и религ. верования, собирал фольклор. Выпустил «Образцы морд, народной
словесности» (1882—83). Под руководством Ильминского создал первый морд,
букварь для мордвы-эрзи (1884),
отразивший
опыт составления букварей для народов Поволжья (И. Я. Яковлева и др.), в к-ром
новаторски подошёл к использованию рус. графики, введя ориг. диакритич. знаки.
Просветит, значение имела переводч. деятельность Ю., переложившего на
эрзя-морд, язык ряд вероучительных книг. В комплексе созданной им лит-ры начал
унификацию правописания и введения новых принципов и единых орфографич. норм
морд, письменности, к-рые завершил его ученик и последователь M. E. Евсевъев.
Деятельность
Ю., способствуя становлению письменных морд, языков и методики обучения в
рус.-морд. нач. уч-щах, имела важное значение для пробуждения нац. самосознания
нерус. народов Поволжья.
Соч.:
Букварь для мордвы-эрзи с присоединением молитв и рус. азбуки, Каз., 1884;
Погребальные обряды и поверья крещеной мордвы Уфимской губ., «Известия по
Казанской епархии», 1887, № 8, с. 227—29.
Лит.:
Ильминский Н. И., Опыты переложения
христианских вероучительных книг на татарский и другие инородч. языки в начале
текущего столетия, Каз., 1883; Феоктистов А. П., Очерки по истории формирования
морд, письменно-лит, языков, М., 1976; О со век ий Е. Г., А. Ф. Юртов -
предтеча морд, просветительства, Саранск, 1995. Е. Г. Осовский.
ЮСЬКОВИЧ
Василий Фомич [15(28).2.1903, дер.
Щербово Камене-цкого р-на Брестской обл., - 2.4.1980, Москва], физик-методист,
дер пед. наук (1971), проф. (1972). Окончив 2-й МГУ (1930), работал учителем
физики в ср. школе на Д. Востоке. В 1936—41 преподавал в Благовещенском пед.
ин-те и др. вузах. С 1946 в Москве: в НИИ методов обучения АПН СССР (1946—58),
МГПИ (1959—65). В 1966—70 в ГДР занимался подготовкой педагогов в области
методики физики. С 1970 в МОПИ им. Н. К. Крупской. Гл. место в трудах Ю.
занимали проблемы структуры и содержания курса физики ср. школы, воспитания
учащихся в процессе обучения, развития мышления учащихся, а также проблемы
методики физики как науки. Им разработана ориг. методика преподавания вопросов
динамики, аэро- и гидродинамики, газовых законов, строения атома и др. разделов
шк. курса физики.
Соч.:
Методика преподавания физики в ср. школе, т. 1—2, М., 1958-<Ю (соавт.);
Строение атома в шк. курсе физики, M., 19562 (соавт.);
Политехн. обучение в преподавании физики, M., 19573 (соавт.); Обучение и воспитание учащихся на основе
курса физики ср. школы, М., 1963; О теоретич. основах методики физики, СП,
1964, № 3; Основы методики преподавания физики, М., 1965 (соавт.).
Лит.:
Шестидесятилетие В. Ф. Юськовича, ФШ,
1963, № 4; В. Ф. Юськович, ФШ, 1973, № 3. И. К. Турышев.