·
Цели воспитания
·
Виды воспитания
·
Междисциплинарный
подход к воспитанию
·
Критерии и
показатели воспитанности и воспитуемости
·
Уровни
воспитанности и воспитуемости
Дискуссионна проблема целей воспитания, имеющих
конкретно-исторический характер. Реальные цели всегда специфичны не только для
определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных
институтов.
Ни одно из существующих многочисленных определений
цели воспитания не является исчерпывающими.
В различных педагогических концепциях цель воспитания
трактуется в зависимости от социально-философских позиций авторов, как:
·
воспитание
всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное
богатство, моральную чистоту и физическое совершенство;
·
приобщение
человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; воспитание
социально компетентной личности;
·
воспитание
автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя
и окружающей действительности; эмансипация, свободное развитие личности;
·
формирование
отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой;
·
развитие
самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и
самоутверждении.
Интересный подход определения категорий учебных целей
в аффективной области предложен П. Блумом (рис. 8).
Рис. 8. Категории учебных целей в аффективной области (по П.Блуму). Часть 1
С содержательной точки зрения воспитание
классифицируется по-разному (рис. 9). Наиболее обобщенная классификация
включает в себя:
o
умственное;
o
трудовое;
o
физическое
воспитание (рис. 10).
Часто, принимая во внимание аспекты
воспитательного процесса, называют (в различных сочетаниях)
идейно-политическое, военно-патриотическое, патриотическое, нравственное,
интернациональное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, половое,
экологическое, экономическое воспитание. Существуют концепции прагматического, гражданского, ценностного,
коллективистского, коммуникативного воспитания и др. По институциональному
признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное
(религиозное), а также воспитание в детских и юношеских организациях, по месту
жительства (общинное в американской педагогике), в закрытых и специальных
учебно-воспитательных учреждениях (Минияров В.М.,
2000).
По доминирующим принципам и стилю отношений
воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демократичное
воспитание.
Будучи сложным социальным явлением, воспитание
является объектом изучения ряда наук (рис. 11, рис. 12).
Философия
исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое
отношение человека к миру, онтологические и гносеологические основы воспитания;
формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания,
в соответствии с которыми определяются его конкретные средства.
Социология изучает социальные проблемы развития личности,
социальный "заказ" системе воспитания, определяемый обществом в
неявном виде и формируемый государством в документах, условия осуществления,
региональные и социально-культурные особенности воспитания, систему воспитательных
институтов, учреждений, соотношение и удельный вес непрограммируемых социальных
явлений и целенаправленного воздействия на человека в процессе cоциализации и воспитания.
Этнография
рассматривает закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях
исторического развития, существующий у разных народов нормативный канон
человека и его влияние на воспитание; характер родительских чувств, ролей и
отношений и т.д.
Экономическая
наука определяет роль в росте эффективности общественного производства, финансовые
и материально-технические ресурсы, необходимые для оптимальной инфраструктуры
системы воспитания.
Правоведение
занимается правовыми формами организации и функционирования воспитания;
правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности государства,
его институтов и граждан в сфере воспитания.
Криминология,
изучая преступность, в т.ч. как издержки социализации и воспитания,
разрабатывает меры по ее предупреждению.
Биология, физиология, генетика исследуют естественные основы развития, отражающиеся
на процессе и результатах воспитания.
Педагогика
исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы
развития; разрабатывает теорию и методику воспитания, определяя его принципы,
содержание, формы и методы.
Психология
выявляет индивидуальные, возрастные, групповые особенности и закономерности
развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки
эффективности способов и средств воспитания. Большое внимание воспитанию
уделяет т.н. конфессиональная психология, разрабатываемая в целях формирования
религиозного сознания и поведения (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/razvit.html).
Прежде всего, необходимо отметить, что нет однозначных
решений проблемы определения критериев и показателей уровней воспитанности.
Подходы исследователей различны не только в определении тех или иных критериев,
показателей, но и в определении сущностных признаков этих понятий.
В.И. Журавлев, например, определяет критерии как
научно обоснованные эталоны, по которым устанавливается степень достигнутого в развитии, формировании, обучении, воспитании
учащихся. А показатели - как явления, характеризующие уровень развития
личности, ее обученность, воспитанность, наблюдаемые визуально и устанавливающие
меру реализации на практике выработанных у школьников навыков и умения
поведения, знаний.
В "Большом энциклопедическом словаре"
критерий определяется как "признак, на основании которого производится
оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки" (Большой…,
1998, С.595).
Критерий выражает сущностные изменения объекта и
представляет собой знание предела, полноты проявления его сущности в конкретном
выражении. Это средство – необходимый инструмент оценки, но сам он оценкой не
является. Но, как отмечает А.К. Маркова, "выбор критерия во многом
определяется практическими интересами, заключающимися в достижении
компетентной, максимально результативной и в то же
время приоритетно наиболее значимой для психолога деятельности. В этом случае он может быть представлен как научно обоснованная "модель",
характеризующая сущность профессиональной деятельности практического психолога,
совокупность знаний о ней, через которую она максимально выражена, или же, как
сумма знаний о реальных достижениях и возможностях оптимизации этой
деятельности" (Рабочая…, 1996. С.42).
Н.Е. Щуркова
так определяет, что такое показатель: "то, что доступно восприятию, то,
что "показывает" наличность чего-либо" (Педагогика…, 1996. С.370).
Среди основных показателей воспитанности ею выделяются
следующие:
o
внешний вид обучающегося;
o
мимический и
пластический образ;
o
речь;
o
поведение,
складывающееся из отдельных поступков;
o
избирательная
деятельность;
o
реакции на
социальные явления;
o
система его
взаимоотношений с окружающими;
o
качественность
его предметной деятельности;
o
идеалы.
А.К. Маркова выделяет следующие показатели воспитанности (рис.
13) (Маркова А.К., 1992).
Аналогичным образом может быть намечена перспектива
личностного развития – воспитуемость. Это откликаемость на воспитательные воздействия извне,
готовность к переходу на новые уровни развития личности (рис. 14).
На основе критериев воспитанности и воспитуемости А.К.
Маркова выделяет следующие уровни воспитанности и воспитуемости (Маркова А.К.,
1992).
Воспитанность (высокий уровень): широкий запас нравственных знаний (об отношении к
труду, обществу, к другому человеку, к себе). Синтез нравственных представлений
в целостное индивидуальное мировоззрение. Согласованность нравственных знаний с
личными убеждениями, мотивами. Гармония знаний и убеждений с нравственным
поведением, единство слова и дела в учении. Развернутые познавательные и
социальные мотивы в учении, интерес к способам работы. "Сильное" целеполагание - удержание целей в ситуациях затруднений,
ошибок, помех, доведение работы до конца. Преобладание положительных
конструктивных эмоций в учении.
Воспитанность (низкий уровень): слабые, разрозненные нравственные представления о
том, что такое хорошо и что такое плохо. Усвоенные нравственные знания не
всегда принимаются как основа личных убеждений, личные мотивы рассогласованы с общепринятыми правилами и нормами. Разлад,
рассогласование у самого человека нравственных знаний, убеждений, поступков. Мотивы
учения на уровне интереса к фактам, узкая ориентация на результат работы при
отсутствии интереса к способам работы. Цели негибкие, нереалистические,
ситуативные и неперспективные, разрушаются в условиях затруднений и помех.
Преобладают отрицательные деструктивные эмоции в учении, тревожность,
неуверенность в себе.
Воспитуемость (высокий уровень): откликаемость на помощь
другого человека в развитии его личности – следование советам другого человека.
Легкость использования и преобразования усвоенных способов социального
поведения в новых условиях. Активная ориентировка в новых социальных условиях.
Воспитуемость (низкий уровень): закрытость личности для развития, нежелание
прислушиваться к советам окружающих. Затрудненная ориентировка в новых
социальных условиях. Трудновоспитуемость – барьеры, конфликты с окружающими,
агрессия при попытках воздействия со стороны другого человека.